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Proyecto de Innovación: "Del significado a la forma: el análisis sintáctico a partir de los principios de selección”

Escrito por berenguelasegundoc 22-04-2018 en sintaxis. Comentarios (0)

1. Identificación del Proyecto de Innovación

El Proyecto de Innovación se titula “Del significado a la forma: el análisis sintáctico a partir de los principios de selección” y está destinado a los alumnos de secundaria de 2.º C del instituto IES Berenguela de Castilla, situado en Bolaños de Calatrava —Ciudad Real—. Este Proyecto de Innovación se incluye dentro de la Unidad Didáctica 9. El teatro y el texto periodístico. La formación de palabras que se desarrollará en la tercera evaluación del curso académico 2017/2018. El Proyecto de Innovación se aplicó en el aula en cuatro sesiones: los días 17, 19, 23 y 24 de abril. El responsable del Proyecto de Innovación será el mismo alumno en prácticas que lo desarrolló en el aula, es decir, por el estudiante John P. Herrera Torres. 

.2. Elección del tema de investigación

El presente Proyecto de Innovación parte de un problema real: al llegar al centro, observé un problema notable en las aulas de 2.º de ESO. Este problema radica en la dificultad que tenían los alumnos para entender y desarrollar adecuadamente el análisis sintáctico de una oración. Algunos estudiantes no reconocían el sujeto en una oración; otros confundían el complemento directo con el complemento indirecto. Así pues, los alumnos no solo tenían dificultades para localizar el sujeto y el predicado de manera correcta, sino también para distinguir los argumentos del verbo; es decir, los estudiantes tenían serias dificultades para realizar correctamente el análisis sintáctico de una oración simple.

Así, lo que se propuso con este Proyecto de Innovación fue que los alumnos a partir de la estructura argumental, los rasgos de selección categorial y la estructura temática puedan llegar a comprender mejor la sintaxis y realicen adecuadamente el análisis sintáctico de las oraciones. No obstante, debido a la dificultad que supondría explicar determinada terminología en un nivel de 2.º de ESO, se optó por simplificar y facilitar la comprensión de la fundamentación teórica.

3. Objetivos

Los objetivos que se plantearon con el presente Proyecto de Innovación fueron fundamental cuatro: en primer lugar, se pretendió que los alumnos desarrollen destrezas que vayan más allá de los tradicionales ejercicios de etiquetado de categorías y funciones; esto es, se buscó que los alumnos no solo realicen un proceso de identificación del Sujeto, Predicado y los Complementos verbales, sino también reflexionen sobre la gramática y desarrollen una actitud crítica ante el análisis gramatical.

En segundo lugar, se buscó enseñar a los estudiantes la gramática utilizando competencias de las disciplinas científicas, puesto que en los documentos oficiales no se incluyen destrezas que valoran los profesores de lengua en el aula. Así, en el Decreto 40/2015 se insiste en que se debe trabajar el “Bloque 3. Conocimiento de la lengua” —de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura— con actividades en las que el estudiante deba conocer, reconocer o identificar; sin embargo, no se incide en actividades con las que el alumno pueda reflexionar, observar, argumentar o experimentar. No obstante, se intentó enseñar la gramática a partir de competencias como: aprender a observar; aprender a tomar conciencia del funcionamiento del sistema gramatical, aprender a experimentar y a valorar los resultados de los experimentos; aprender tanto a argumentar como a contraargumentar; adquirir una actitud crítica ante el análisis gramatical; y aprender a percibir el lenguaje como un sistema cognoscitivo propio.[1] Y, para que los estudiantes desarrollaran estas competencias, se trabajó en el aula varios ejercicios como los propuestos por Ángel Gallego e Ignacio Bosque:[2] análisis invertido, análisis de secuencias agramaticales, análisis de pares mínimos y análisis directo.

En tercer lugar, se pretendió que los estudiantes partieran del significado dado que es lo más intuitivo para ellos— para llegar a la forma, es decir, el punto de partida para comprender la sintaxis será la semántica. De este modo, los alumnos no se lanzarán directamente a realizar un análisis sintáctico, sino que se detendrán a reflexionar sobre el significado de las palabras.

Y, en último lugar, se persiguió enseñar las nociones de predicado, argumento y adjunto para que los estudiantes logren entender mejor las funciones sintácticas. Se intentó que los alumnos comprendieran que existe una estructura argumental en la que se pueden encontrar, por un lado, argumentos y, por otro lado, adjuntos. Asimismo, se pretendió que los estudiantes identifiquen adecuadamente el papel temático de los argumentos (nos centramos fundamentalmente en los siguientes papeles temáticos: agente, paciente, experimentante). Y, una vez localizados los papeles temáticos de los argumentos, se buscó que los alumnos reflexionen y se percaten de la categoría gramatical a la que pertenecen los argumentos que los predicados seleccionan.

4. Planificación

  El presente Proyecto de Innovación se incluye en la unidad didáctica 9. El teatro y el texto periodístico. La formación de palabras, que es la primera unidad de la tercera evaluación y se desarrolló en el aula durante 5 sesiones.

Las primeras cinco sesiones de la unidad didáctica 9 se dedicaron a trabajar los contenidos que no estuvieran relacionados con la sintaxis. Es decir, en estas sesiones se ha trabajado con el teatro, los textos periodísticos, las siglas, los acrónimos, los acortamientos y las abreviaturas, las palabras simples, compuestas y derivadas. Y una vez desarrollados estos contenidos, se llevó al aula el Proyecto de Innovación. Así, la temporalización del Proyecto se ilustra a través de la siguiente tabla:

Sesión

Descripción

1

(17-04-2018)

  En esta sesión se realizó un breve cuestionario[3] para evaluar los conocimientos que tienen los alumnos sobre la sintaxis. Este cuestionario tuvo una duración, aproximadamente, de 20 minutos.

  Una vez que los alumnos finalizaron el cuestionario, se inició la explicación sobre la estructura argumental. Y, debido a los problemas que pudiera ocasionar la terminología, se optó por explicar la estructura argumental de manera sencilla y clara: existen predicados que seleccionan una serie de argumentos. Además, existen palabras o grupo de palabras denominados adjuntos que pueden aparecer, aunque no sean seleccionados por el predicado. Para facilitar más la explicación, se decidió que:

-Para explicar el concepto de predicado se aludirá a “palabras o grupo de palabras que piden algo”.

-Para explicar la idea de argumento se empleará la expresión “palabras o grupo de palabras que se corresponde con lo que se pide”.

-Para explicar la noción de adjunto se optará por mencionar que son “palabras o grupos de palabras que no son ni lo uno ni lo otro” —es decir, “ni piden ni son lo que se pide”—.

  De este modo, los estudiantes reconocieron tres clases de palabras o grupos de palabras. Y, para facilitar e ilustrar la comprensión de las “tres tipologías de palabras o grupos de palabras” se emplearon piezas de puzle.[4] La idea de realizar y emplear piezas de puzle para explicar la predicación la saqué de la presentación de PowerPoint de Samanta Planells.[5]

  Se entregó a los alumnos diferentes piezas de puzle: las piezas de puzle de color rojo eran predicados, las piezas de puzle de color amarillo se correspondían con argumentos y las piezas de color azul se relacionaron con los adjuntos.

  Los estudiantes, a partir de las piezas de puzle, apreciaron de manera visual la estructura argumental. También observaron que existen diferentes verbos: aquellos que no seleccionan ningún argumento; verbos que seleccionan un argumento; verbos que seleccionan dos argumentos; y, finalmente, verbos que seleccionan tres argumentos.

  Así, los alumnos observaron que, por ejemplo, el verbo llover no selecciona ningún argumento. La forma de la pieza de puzle de llover ayudaría a visualizar que no selecciona ningún argumento debido a que esta pieza no tiene ningún saliente y, por tanto, no “selecciona” ninguna otra pieza con la que encajar. En cambio, las piezas azules —adjuntos— pueden, adicionalmente, añadirse o no.

  La pieza de puzle de nacer tiene una forma distinta a la de llover: esta pieza —predicado— tiene un saliente porque precisa encajar con otra pieza —argumento—. Es decir, el estudiante repararía en que alguien —argumento— nace —predicado—. Las piezas azules —adjuntos— se podrían añadir también.

  La pieza de puzle de tener presenta dos salientes debido a que requiere encajar con dos piezas —argumentos—. De esta manera, se pretendió que los alumnos observasen que “alguien” “tiene” “algo”. Al igual que sucedía con la pieza de nacer, se pueden añadir piezas azules —adjuntos—.

  La pieza de puzle de regalar tiene tres salientes porque necesita encajar con otras tres piezas —argumentos—. De esta forma, los estudiantes observarían que “alguien” “regala” “algo” “a alguien”. Las piezas azules —adjuntos— se podrían añadir también.

  Se propuso una actividad con las piezas de puzle: se les entregó a los alumnos una ficha de ejercicios[6] en la que, en primer lugar, se les pidió que observen una lista de verbos, reflexionen y clasifiquen estos verbos en función de los argumentos que seleccionan. Para ello, podían ayudarse de las fichas de puzle. Una vez finalizado los dos primeros ejercicios, se procedería a corregirlos. Y para la corrección se pidió a los alumnos que levanten la ficha que se identificara con la solución de cada ejercicio. Por ejemplo, si se trata del predicado llover los alumnos deben levantar la ficha que no tiene ningún saliente. Así, para la explicación y la realización y corrección de las dos primeras actividades se emplearon 30 minutos.

2

(19-04-2018)

  En esta sesión se continuó trabajando con los ejercicios de la ficha de la sesión anterior. En el siguiente ejercicio —actividad 3[7]— se pidió a los alumnos que construyeran oraciones con determinadas indicaciones: deben realizar oraciones que tengan verbos con 0, 1, 2, y 3 argumentos y, además, tendrán que añadir adjuntos. Asimismo, se les pedirá a los alumnos que escriban un mensaje en las piezas de puzle y se las intercambien entre los compañeros. Para esta actividad se emplearon 10 minutos.

  Aprovechando la actividad 3, se explicó a los alumnos que existen dos casos en los que los argumentos se pueden omitir: por un lado, cuando el contexto lo permite como en Tú quieres zumo, pero yo no quiero —donde se recupera el argumento zumo de la primera oración—; y, por otro lado, cuando el argumento está incorporado en la propia semántica del verbo como en la construcción Alberto come —donde se puede recuperar el argumento comida. Y, tras la explicación, los estudiantes realizaron la actividad 4[8] en la que deben crear 4 oraciones que tengan algún argumento omitido que se pueda recuperar. En esta actividad se emplearon 10 minutos.

  Igualmente, se procedió a explicar que los adjuntos no se pueden añadir ni eliminar libremente debido a que en determinados casos se crean oraciones agramaticales. Por ejemplo, se podría decir Aprendió alemán con un diccionario, pero no *Sabe alemán con un diccionario. En la primera oración el predicado aprendió tiene dos argumentos —“alguien” y “alemán”— y un adjunto —con un diccionario. La segunda oración tiene la misma estructura argumental, sin embargo, el mismo adjunto no puede aparecer en esta construcción oracional debido a que se formaría una oración agramatical. También se les propuso a los alumnos que, empleando las piezas de puzle, jueguen a añadir adjuntos y comprobar que no se pueden incorporar a la estructura argumental libremente. Se emplearon 10 minutos en desarrollar esta actividad.

  Asimismo, se explicó que los verbos pueden tener más de una estructura argumental, es decir, algunos verbos se complementan con distintos argumentos, adquiriendo así un significado nuevo o simplemente adquieren otro matiz. Por ejemplo, el verbo ver tiene dos argumentos —“alguien” y “a alguien”—, sin embargo, este verbo puede seleccionar un segundo argumento distinto —“con alguien”—. Así, tendremos dos estructuras argumentales distintas: por un lado, “alguien” “ve” “a alguien” como en Pedro vio a Sofía; y, por otro lado, “alguien” “se las ve” “con alguien” como en Alejandro se las vio con Raquel. Tras la explicación, los alumnos realizaron la actividad 5,[9] en la que tenían que crear titulares de periódicos a partir de verbos que, al pasar a ser pronominales, cambian de significado (los titulares podían ser de acontecimientos reales o imaginarios, para que esta actividad fuera más entretenida). Los alumnos tendrían que buscar en el diccionario el significado de cada verbo para apreciar de manera apropiada las diferencias existentes entre los verbos pronominales y los verbos no pronominales. Se emplearán 20 minutos en realizar esta actividad.

3

(23-04-2018)

  En esta tercera sesión se presentó a los estudiantes la estructura temática de manera muy simplificada y simple: se explicó que los argumentos del predicado tienen un papel temático y que estos argumentos tienen restricciones semánticas que los predicados imponen; es decir, un argumento debe tener determinadas características semánticas para poder complementar al predicado. Por ejemplo, no se podría decir *La sombra rompió la mesa, *El viento explicó la lección o *Eduardo aprendió un armario.  Además, a cada argumento le corresponde un solo papel temático:

-El agente es aquel que realiza de manera intencionada la acción expresada por el predicado. Por ejemplo, en la oración Alberto rompió el lápiz, el argumento Alberto realiza intencionadamente la acción de romper el lápiz y, por ello, se le cataloga como agente.

-El paciente es aquel que recibe la acción expresada por el predicado. Por ejemplo, en la oración Francisco tiene una pierna rota, el argumento Francisco recibe la acción de tener la pierna rota.

-Experimentante es aquel que experimenta un estado —psicológico— expresado por el predicado. Por ejemplo, en la oración Marcos quiere a su novia, el argumento Marcos experimenta el estado —psicológico— de querer a su novia.

  En el aula solo se trabajó con estos tres papeles temáticos:[10] agente, paciente, experimentante. La explicación de la estructura temática se apoyó en el ejercicio 6.[11] En esta actividad los estudiantes crearon oraciones en las que se infringían los principios de selección semántica. Después, tenían que realizar un diálogo con un compañero en el que se incluyeran oraciones en las que no se respeten los principios de selección semántica. Para la explicación y la actividad 6 se emplearon 20 minutos.

  Posteriormente, los estudiantes realizaron la actividad 7[12] en la que deben indicar si el sujeto realiza, recibe o experimenta la acción del verbo; es decir, identificarán el papel temático de los argumentos subrayados (sujeto). De este modo, los alumnos reflexionarán y observarán que existe una relación entre el papel temático y el sujeto y, además, se darán cuenta que no siempre el sujeto realiza la acción del verbo. Se emplearon 5 minutos en esta actividad.

  Después, se trabajó con los estudiantes la selección categorial. Se explicó que los argumentos pertenecen a una determinada categoría gramatical que viene marcada por el predicado, esto es, los predicados seleccionan la categoría a la que pertenecen los argumentos. Los alumnos realizaron el ejercicio 8[13] en el que tenían que observar las oraciones de la actividad 7 y establecer la categoría gramatical a la que pertenecen los argumentos y los adjuntos.  Se emplearon 10 minutos en desarrollar esta actividad.

  Asimismo, los estudiantes realizaron el ejercicio 9[14] en el que se da indicaciones para que creen oraciones con ciertas características. Y en el ejercicio 10[15] los alumnos realizaron análisis directos. Se emplearán 15 minutos en desarrollar las actividades.

4

(24-04-2018)

  Esta última sesión se dedicó a realizar un repaso de los contenidos y resolver dudas. Posteriormente, se hizo una prueba objetiva[16] para comprobar el grado de aprendizaje que han adquirido los estudiantes. 

5. Fundamentación y marco teórico en el que se sustenta la investigación

Por lo que respecta a la fundamentación y al marco teórico, nos basamos en el capítulo “5 Léxico y sintaxis” del manual de Ignacio Bosque y Javier Gutiérrez-Rexach titulado Fundamentos de sintaxis formal. También, se trabajó con el artículo “La enseñanza de la sintaxis en catalán y castellano en la Educación Secundaria Obligatoria: el caso de las funciones sintácticas” de Rut Benito Galdeano. Otro trabajo sobre el que se fundamenta el Proyecto de Innovación es el artículo de Ignacio Bosque y Ángel J. Gallego titulado “La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática”. Se llevaron al aula determinados ejercicios propuestos por Ignacio Bosque y Ángel J. Gallego como los ejercicios de análisis inverso, de secuencias agramaticales o de pares mínimos. El Proyecto de Innovación se apoya también en otro trabajo de Ignacio Bosque y Ángel J. Gallego titulado “La gramática en la Enseñanza Media. Competencias oficiales y competencias necesarias”. Asimismo, se trabajó con el artículo “Fenómenos de restricción léxica aplicados a la enseñanza de la escritura” de Edita Gutiérrez Rodríguez y Pilar Pérez Ocón. Así, toda esta bibliografía aparecerá en el apartado correspondiente de este Proyecto de Innovación. A continuación, vamos a revisar brevemente algunos de los conceptos que resumen la fundamentación teórica sobre la que se apoya el presente Proyecto de Innovación.

Se estudia la predicación: la relación de predicación se corresponde con la relación existente entre un predicado y un argumento (Bosque y Gutiérrez-Rexach 2009: 252). Por ejemplo, en la construcción Iván nació existe una relación de predicación entre Iván y el verbo nació debido a que el verbo selecciona el argumento Iván y expresa una propiedad del individuo Iván. No obstante, debemos tener en cuenta que no solo un verbo puede ser un predicado, sino también un sustantivo o un adjetivo, esto es, existe la predicación verbal, nominal y adjetival debido a que los argumentos se heredan, como en el caso del nombre nacimiento nacimiento de Iván— o del adjetivo orgulloso orgulloso de mi hermana— (Bosque y Gutiérrez-Rexach 2009: 260). Sin embargo, en el proyecto de innovación nos centramos exclusivamente en la predicación verbal.

Además, para que una expresión esté completamente saturada es necesario que sus requisitos de subcategorización se cumplan. No obstante, cuando una expresión no cumple estos requisitos, resultará no saturada o incompleta. Por ejemplo, el verbo sonreír necesita un solo argumento para poder ser saturado, como en Julia sonríe. En cambio, si el verbo sonreír no tuviera ese argumento, se consideraría no saturado o incompleto. Además, será también importante el concepto de valencia: número de argumentos que necesita un predicado para estar completamente saturado. En función de los argumentos que necesite un predicado, existen cuatro tipos: verbos avalentes, que son aquellos que no precisan de ningún argumento, como llover, nevar y granizar; verbos monovalentes, que requieren de un argumento, como morir o crecer; verbos bivalentes, que necesitan dos argumentos para estar saturados, como amar, olvidar o ver ; y, verbos trivalentes, que son aquellos que requieren tres argumentos, como pedir, regalar o invitar (Bosque y Gutiérrez-Rexach 2009: 254).

Igualmente, se explicará la estructura temática: considerada, según Bosque y Gutiérrez-Rexach (2009: 271-274), como una variante de la estructura argumental que incluye información sobre la naturaleza semántica de los argumentos que los predicados seleccionan. A cada argumento le corresponde un papel temático, que designa la interpretación semántica del argumento del predicado. Existen varios papeles temáticos:

-Agente (A): el participante que lleva a cabo la acción. Ejemplo: El niño rompió el plato.

-Experimentante (E): el participante que percibe o experimenta el suceso. Ejemplo: Lucía odia a su hermano.

-Tema (T): el participante que resulta afectado por el suceso, esto es, el que se altera, desplaza o sufre algún proceso. Ejemplo: Tenemos fiebre.

-Destinatario (D): el término o el final del movimiento. Es decir, el participante que recibe el tema —receptor—.

-Beneficiario (B): el participante en cuyo beneficio se desarrolla el suceso. Ejemplo: Compramos un regalo para Antonio.

-Origen (O): se define como el punto de comienzo del movimiento o el participante en el que se inicia el proceso. A este papel temático también se le denomina Fuente. Ejemplo: Ha vuelto de Paris.

-Causa (CA): el motivo o la fuente de la alteración que se asocia con el evento. Ejemplo: El granizo estropeó la cosecha.

-Meta (M): se corresponde con el destino del movimiento. Ejemplo: Le entregaron un paquete a Francisco.

-Vía (V): el lugar de tránsito del movimiento. Ejemplo: Viajamos de Londres a Madrid.

-Ubicación (U): se asocia al lugar en el que se realiza el evento. Ejemplo: Se perdieron en el Colombia.

-Cantidad (C): se corresponde con la medida espacial o temporal del evento. Ejemplo: Tardó 10 minutos en volver.

-Instrumento (I): herramienta o medio por el cual se desarrolla el evento. Ejemplo: Cortó el zarzal con el machete.

Para ilustrar la noción de estructura temática se empleará el siguiente ejemplo: el verbo enviar tiene tres argumentos y, por tanto, es trivalente: [Roberto] envió [una rosa][a Gema]. Y, a cada argumento le corresponde un papel temático —una función semántica—: al argumento [Roberto]le corresponde el papel temático de Agente; al argumento[una rosa]le corresponde el papel temático de Tema; y, finalmente, al argumento [a Gema] le corresponde el papel temático de Destinatario. (Bosque y Gutiérrez-Rexach 2009: 271). Cabe añadir que en el aula nos centraremos fundamentalmente en los siguientes papeles temáticos: agente, paciente y experimentante.

Además, se trabajaron las reglas de subcategorización; se corresponden con reglas especiales, creadas por el lingüista Noam Chomsky, que muestran de manera precisa los contextos en los que pueden insertarse una determinada pieza léxica y, concretamente, qué complementos pueden tomarse. No obstante, los verbos imponen ciertas restricciones contextuales debido a que determinan la categoría del elemento que seleccionan. Por ejemplo, el verbo carecer selecciona la categoría SP: El ordenador carece [SPde suficiente memoria]. Así, la presencia de otra categoría gramatical distinta a SP daría como resultado una construcción agramatical: *El ordenador carece [SNla suficiente memoria](Bosque y Gutiérrez-Rexach 2009: 245-246).

.6. Metodología

  Los métodos pedagógicos que se han empleado en este Proyecto de Innovación son los siguientes:

-Aprendizaje significativo (Ausubel): la nueva información debe interactuar con la información que el alumno ya posee. Se hizo un cuestionario breve para comprobar qué conocimientos tienen los estudiantes. Posteriormente, se analizarán los resultados obtenidos para iniciar la explicación desde los conocimientos que ya tienen los alumnos. El aprendizaje del alumno será progresivo, desde el estudio de la estructura argumental hasta las reglas de subcategorización, pasando por la estructura temática. Todo este aprendizaje va encaminado a que los alumnos mejoren la comprensión y realización de la sintaxis. Esta metodología se ha aplicado en el ejercicio 2[17] en el que, a partir de lo que saben de la estructura predicativa, deben clasificar determinados verbos en una tabla en función del número de argumentos que tengan.

-El método del caso: esta metodología se caracteriza porque es el alumno el que se hace sus propias preguntas a las que él mismo da respuesta. El profesor pasará a ser guía de aprendizaje. Se buscará que el alumno reflexione y argumente, al mismo tiempo que incrementa su capacidad de autonomía. Esta metodología se ha trabajado con el ejercicio 1[18] en el que el alumno debe observar y reflexionar sobre la estructura argumental. También se ha tratado esta metodología en los ejercicios 3, 4 y 5,[19] debido a que, a partir de unas indicaciones, los estudiantes realizan oraciones, fomentando de este modo la autonomía. En el ejercicio 6[20] se reflexionó sobre los principios de selección del predicado y, además, se pide a los estudiantes que inventen oraciones que infrinjan estos principios.

-Metodología expositiva-instructiva: esta metodología resulta apropiada para la explicación de los contenidos de este Proyecto de Innovación y, por ello, se ha decidido emplear esta metodología. Es necesario que los alumnos comprendan adecuadamente los nuevos conceptos y, para ello, será fundamental una explicación clara y adaptada a los alumnos. No obstante, se ha decidido que esta metodología se usará a lo largo de todo el Proyecto de Innovación para explicar la estructura argumental, la estructura temática y los rasgos de subcategorización.

-Se han empleado los ejercicios de Ignacio Bosque y Ángel Gallego. Esta tipología de ejercicios es esencial para que los estudiantes desarrollen las capacidades de observar, argumentar, reflexionar y comprender las estructuras gramaticales. Los profesores de lengua y literatura consideran fundamentales estas capacidades y, además, les otorgan gran importancia en el aula. Así, los ejercicios que se desarrollaron en la clase son los siguientes: actividades de análisis inverso, análisis directo, ejercicios de análisis de secuencias agramaticales y pares mínimos. Los ejercicios 3, 4 y 5[21] constituyen actividades de análisis inverso en las que se aporta unas indicaciones a los estudiantes para que formen oraciones que cumplan dichas indicaciones. Asimismo, en el ejercicio 5 se trabajan con pares mínimos. En el ejercicio 6[22] se trabaja con secuencias agramaticales, con el análisis inverso y con el análisis directo. En los ejercicios 7[23] y 9[24] se trabaja con el análisis directo. En el ejercicio 8[25] se aplica el análisis inverso.

-La Gamificación se podría definir como el uso de mecánicas y dinámicas de juego en entornos y aplicación no lúdicas con la finalidad de potenciar la motivación, el esfuerzo, la concentración, la fidelización y otros valores positivos comunes a la totalidad de los juegos.[26] Así, se trata de una nueva estrategia que tienen la finalidad de influir y motivar a grupos de personas[27] —y en nuestro caso concreto se busca influir y motivar a los estudiantes—. En este Proyecto de Innovación se han empleado unas piezas de puzle[28] para ilustrar ciertos conceptos y motivar a los alumnos. Estas piezas de puzle resultan de gran utilidad a los alumnos para comprender mejor y visualizar la estructura argumental. Los alumnos observaron la forma de las diferentes piezas y determinaron el número de argumentos en función de las piezas amarillas —argumentos— que puedan encajar con la pieza roja —predicado—. Los colores desempeñan un papel fundamental debido a que se asocia el color rojo con el concepto de predicado, el color amarillo se asocia a la noción de argumento, y el color azul se asociará al concepto de adjunto. Además, podrán “jugar” juntando unas piezas con otras para crear diferentes estructuras argumentales. De esta forma, los estudiantes también experimentaron con las piezas para comprender mejor la gramática.

7. Resultados esperados

Los resultados finales que se espera obtener con el presente Proyecto de Innovación es que los estudiantes mejoren sustancialmente la comprensión y la realización del análisis sintáctico. Se espera que los estudiantes a partir de la estructura argumental, la estructura temática y los rasgos de selección categorial —explicados de manera sencilla, clara y evitando tecnicismos— logren entender mejor la sintaxis y reflexionen sobre ella.

No obstante, no se espera que los alumnos memoricen todos los papeles temáticos existentes, ni que los estudiantes entiendan que no solo los verbos pueden ser predicados —como el adjetivo o el sustantivo, que pueden constituir también predicados—. Tampoco se espera que los estudiantes aprendan tecnicismos que no puedan ser prácticos.

Así pues, se buscó que los alumnos entiendan mejor la sintaxis debido a su gran dificultad para su comprensión, puesto que, por un lado, los estudiantes tienen un bajo nivel de abstracción y, por otro lado, esta capacidad de abstracción no se trabaja lo suficiente en la ESO.[29]

 Se ha realizado una comparación[30] entre los resultados obtenidos del cuestionario inicial —realizado en la primera sesión del Proyecto de innovación— y los resultados de las pruebas objetivas con la finalidad de determinar si los estudiantes han mejorado en la sintaxis a partir de la aplicación del Proyecto de Innovación en el aula. Los resultados del cuestionario inicial mostraban que los estudiantes tienen problemas con la identificación del sujeto y el predicado. También tienen dificultades con la localización del complemento directo e indirecto en una oración. Igualmente, tienen problemas en la distinción del complemento de régimen y en el análisis sintáctico de oraciones impersonales.

8.Difusión

La difusión que tendrá el Proyecto de Innovación va a ser exclusivamente para los alumnos de 2. º C del instituto IES Berenguela de Castilla, de Bolaños de Calatrava —Ciudad Real—. Sin embargo, este Proyecto de Innovación se puede entregó al departamento de lengua para que valoren la posibilidad de aplicarlo en un futuro en las aulas de la ESO, sirviéndose de esta herramienta para que los estudiantes comprendan y reflexionen sobre la sintaxis. Además, las piezas de puzle pueden ser recicladas y usadas para los siguientes cursos académicos. Asimismo, este Proyecto de Innovación se ha subido a la red[31] con la finalidad de que esté disponible para cualquier interesado.

9. Plan de evaluación y mejora

Este Proyecto de Innovación se evaluará de dos maneras: la primera, a partir de una prueba objetiva al finalizar el Proyecto; y la segunda, mediante la prueba objetiva de la unidad didáctica 9, en la que se incluirá una serie de ejercicios para evaluar el aprendizaje del alumno.  En las cuatro sesiones del Proyecto de Innovación se pretendió mejorar la capacidad de reflexión de los estudiantes a partir del desarrollo de ciertas destrezas propias de disciplinas científicas. Igualmente, se buscó que los estudiantes vayan adquiriendo un espíritu crítico y argumenten adecuadamente. Se buscó una mejora en la comprensión de la sintaxis y en la realización de análisis sintácticos. Se persigue, en definitiva, que, con la aplicación del presente Proyecto de Innovación en el aula, los alumnos hayan mejorado de manera sustancial en la sintaxis, al mismo tiempo que adquieran otro punto de vista de la misma. Es decir, se espera que los estudiantes ya no vean la sintaxis como el tradicional ejercicio de etiquetado de categorías y funciones, sino que vean que la sintaxis de manera distinta, cercana a su propia lengua.

10. Bibliografía

Benito, R. (2016): “L'ensenyament de la sintaxi en català i castellà a l'Educació  

Secundària Obligatòria: el cas de les funcions sintàctiques”. Treball de fi de grau. UPF.

Bosque, I. y Gallego, Á. J. (2016): “La aplicación de la gramática en el aula. Recursos    didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática”, Revista de   Lingüística Teórica y Aplicada Concepción), 54 (2), págs. 63-83.

Bosque, I. y Gallego, Á. J. (2018): “La gramática en la Enseñanza Media.    Competencias oficiales y competencias necesarias”, en S. España y E. Gutiérrez   (eds.), 1, ReGroC, págs. 141-202.

Bosque, I. y Gutiérrez-Rexach, J. (2008): Fundamentos de sintaxis formal. Madrid,   Ediciones Akal.

Cánovas, G. (2015): “Los papeles temáticos en Secundaria”. Europa   International School-GrOC (presentación PowerPoint).

Planells Medina, S.: Curso ICE-GrOC 25/11/2017.



[1] Bosque, I. y Gallego, Á. J. (2018): “La gramática en la Enseñanza Media. Competencias oficiales y competencias necesarias”, en S. España y E. Gutiérrez (eds.), 1, ReGroC, págs. 141-202.

[2] Bosque, I. y Gallego, Á. J. (2016): “La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácticos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática”, Revista de Lingüística Teórica y Aplicada Concepción), 54 (2), pp. 63-83.

[3] Véase Anexo I.

[4] Véase Anexo II.

[5] Planells Medina, S.: Curso ICE-GrOC 25/11/2017.

[6] Véase Anexo III.

[7] Véase Anexo III.

[8] Véase Anexo III.

[9] Véase Anexo III.

[10] Todas las definiciones han sido tomadas de Cánovas, G. (2015): “Los papeles temáticos en Secundaria”. Europa International School-GrOC (presentación PowerPoint).

[11] Véase Anexo IV.

[12] Véase Anexo IV.

[13] Véase Anexo IV.

[14] Véase Anexo IV.

[15] Véase Anexo IV.

[16] Véase Anexo V.

[17] Véase Anexo III.

[18] Véase Anexo III.

[19] Véase Anexo III.

[20] Véase Anexo IV.

[21] Véase Anexo III.

[22] Véase Anexo IV.

[23] Véase Anexo IV.

[24] Véase Anexo IV.

[25]Véase Anexo IV.

[26] Véase: https://www.educativa.com/blog-articulos/gamificacion-el-aprendizaje-divertido/

[27] Véase: http://www.gamificacion.com/

[28] Véase Anexo II.

[29] Benito, R. (2016): “L'ensenyament de la sintaxi en català i castellà a l'Educació  Secundària Obligatòria: el cas de les funcions sintàctiques”. Treball de fi de grau. UPF. Pág. 14.

[30]Véase Anexo XXII.

[31]Véase: http://berenguelasegundoc.blogspot.es/


Actividad 2

Escrito por berenguelasegundoc 15-04-2018 en Palabras simples. Comentarios (0)

1. Busca en el diccionario de la lengua española (RAE: http://dle.rae.es/?w=diccionario) los siguientes términos:

a) Las palabras simples

b) Las palabras compuestas

c) Las palabras derivadas



2. Realiza los siguientes ejercicios:

a) Averigua si las palabras son simples o compuestas: https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/palabras-compuestas------#.WtOXdYhuaM8


b) Intenta crear palabras compuestas: https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/formar-palabras-compuestas1#.WtOZYYhuaM-  ;

https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/crea-palabras-compuestas#.WtOZnYhuaM9 ; https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/crea-palabras-compuestas#.WtOZy4huaM-


c) Escribe palabras derivadas: https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/palabras-derivadas-de-pan#.WtOaG4huaM8 ;  https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/palabras-derivadas-de-enfermo#.WtOaPohuaM9 ; https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/palabras-derivadas-de-flor#.WtOaYIhuaM9

Actividad 1

Escrito por berenguelasegundoc 12-04-2018 en Siglas. Comentarios (0)

1. Busca en el diccionario de la lengua española (RAE: http://dle.rae.es/?w=diccionario) el significado de los siguientes términos:

a) Sigla

b) Acrónimo

c) Acortamiento

d) Abreviatura

*Cuando busques en el diccionario debes fijarte en la entrada, la etimología, la categoría gramatical, las acepciones, las locuciones y frases hechas, el registro lingüístico y los ejemplos.




2. A continuación realiza las siguientes actividades:

a) Indica el significado de las siglas que están presentes en la tecnología:  https://www.cerebriti.com/juegos-de-tecnologia/siglas-presentes-en-la-tecnologia#.Ws-0Fi5ubIU

b) Escribe el significado de cada acrónimo y sigla: https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/siglas-y-acronimos#.Ws-1_y5ubIU

c) Realiza este ejercicio sobre las abreviaturas: https://www.cerebriti.com/juegos-de-lengua/abreviaturas-mas-empleadas/#.WwY3G-6FPIV



 


(Editorial Anaya)